La comunicación didáctica: características y evolución

Según Navarro Hinojosa, R., la comunicación desde el punto de vista general es el mecanismo por el cual las relaciones humanas existen y se desarrollan. Ponen en contacto a dos personas con intencionalidad perfectiva. La comunicación educativa se concreta en la comunicación didáctica a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas.

Se puede definir la comunicación didáctica como un tipo de comunicación humana institucionalizada que tiene por finalidad la formación educativa de los alumnos a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las características de la comunicación didáctica son (Navarro Hinojosa, R., 2011):

-Carácter institucional, al producirse en los centros educativos, bien en actividades escolares o extraescolares.

-Carácter interpersonal y grupal, la comunicación profesor-alumnos es importante, pero también lo son las distintas formas de comunicación grupal.

-Intencionalidad perfectiva, finalidad de los procesos de enseñanza de aprendizaje.

-Participación, consiste en el intercambio no solo para emitir los diferentes tipos de contenido, sino para asimilarlos, aplicarlos y extrapolarlos.

-Tratamiento tecnológico u ordenación racional. La comunicación se planifica, se implementa y se evalúa, utilizando recursos especialmente diseñados para favorecer la comunicación.

-Carácter prescriptivo. Quiere decir que los objetivos, los contenidos, las personas, el espacio, el tiempo… son componentes de la comunicación impuestos.

-Se desarrolla un nivel intermedio entre la espontaneidad y la formalización. La formalización de la comunicación didáctica se establece en función de la finalidades educativas y el currículum para alcanzarlas, así como de los roles profesor-alumnos y sus normas de relaciones, y la espontaneidad va a estar en función de la mayor o menos afinidad entre profesores y alumnos y de la influencia de la vía relacional del profesor.

-Es bidireccional.

-El lenguaje es adaptarse al de los alumnos.

La evolución de la comunicación didáctica ha seguido las siguientes etapas (Rosales, 2001):

-Directividad docente, en función de su cargo.

-Iniciativa y participación del alumno, en función de su preparación.

-Perfeccionamiento de la comunicación, en función de las características personales: empatía, preocupación por los alumnos, sentido del humor, autenticidad.

-Comunicación virtual a través de internet.

1.1. Formalización y espontaneidad

Según Sáenz Barrio, O., una importante condición para el desarrollo de la comunicación didáctica es la existencia de un contexto relacional de carácter interpersonal y grupal. Sin la presencia de personas la comunicación no es posible y son precisamente las características de las personas, las que en gran medida determinan también las de la comunicación.

El ámbito relacional en el que se produce la comunicación didáctica se caracteriza entre otros datos por su formalización:

-En el caso de la relación profesor-alumno, dicha formalización viene dada por la intervención de los roles institucionales respectivos.

-En el ámbito del aula la formalización de las relaciones está en función de las reglas de interacción que en ellas se hayan establecido.

-En el ámbito del centro escolar, la formalización está condicionada asimismo por el clima institucional y el conjunto de normas que determine explícitamente la naturaleza de las relaciones entre quienes forman parte del mismo.

La comunicación didáctica, sin embargo, no siempre es formal. En los requisitos de lo no planificado surge de manera espontanea la comunicación natural, que se combina, de manera poco diferenciable, con la del carácter formal. Un término medio en la combinación entre formalismo y espontaneidad constituye la meta ideal a lograr en la comunicación didáctica que si bien es cierto que ha de poseer un cierto nivel de formalización, éste deberá acomodarse a la naturaleza de la situación, del contenido y a las características de los alumnos.

En la elaboración de un marco común de comportamientos comunicativos deben intervenir todos los implicados en el proceso a fin de asegurar su responsabilización motivada. Es decir, frente a unas reglas de comunicación impuestas solo por el profesor, se debe procurar una coparticipación del alumno en el establecimiento de las mismas, una negociación de formas de relación y comunicación aceptadas por todos.

El consejo escolar de centro, es el órgano encargado de la elaboración del proyecto educativo y docente, y por lo tanto, del conjunto de normas de convivencia y trabajo en el aula y en la escuela. Es importante asimismo que a nivel del aula el profesor sea capaz de estimular la participación de sus alumnos en la elaboración y mantenimiento de unas normas mínimas de relación y comunicación.

La comunicación interpersonal profesor-alumno ocupa un importante lugar en el proceso didáctico, pero también es necesario referirse a las formas de comunicación grupal: carácter colectivo: un grupo más o menos numeroso de alumnos realizan la misma tarea al mismo tiempo bajo la dirección de un profesor pero sin ayudarse mutuamente, al contrario, las relaciones son marcadamente competitivas. Se castiga la comunicación alumno-alumno, se premia la aceptación e imitación de modelos y normas, se castiga la divergencia. A esta forma de comunicación grupal de forma colectiva se opone la modalidad, cooperativa. En este caso, el aula o grupo total de alumnos se reestructura en subgrupos según diversos criterios. El trabajo se organiza de modo que dentro de cada grupo surgen vínculos de ayuda mutua, de comunicación e interdependencia. El éxito del grupo es al tiempo un éxito para cada uno de sus componentes, desaparece la competitividad y se fortalece el entendimiento, la ayuda, la colaboración, la solidaridad. En la estructura cooperativa del trabajo escolar la comunicación no se castiga, sino que es estrictamente necesaria para la coordinación de esfuerzos y la realización de tareas.

La estructura sistemática de la comunicación didáctica

Según Navarro Hinojosa, R., la comunicación didáctica es una comunicación sistémica por estar integrada por un conjunto de elementos interrelacionados entre sí con una finalidad perfectiva que es educar a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias.

Los elementos o componentes de la comunicación didáctica son cuatro y ocupan un lugar nuclear en el proceso didáctico:

§        El docente, como fuente integradora y evaluadora de información (Pérez Gómez, 1985: 78), porque es quien selecciona, ordena, secuencia, codifica y presenta la información. Mientras más códigos utilice en la presentación de la información, más fácilmente llegará ésta a los alumnos.

§        Los mensajes didácticos, que estarán en función de las intencionalidades educativas de los docentes y de los objetivos recogidos en los proyectos curriculares de centro y aula, que han tenido que elaborarse en función del diagnóstico de alumnos y del centro no como elementos aislados, sino inmersos en contextos más amplios con los que, a su vez, interaccionan o se comunican.

§        El discente, como finalidad de todo proceso de comunicación didáctica. Es el destinatario de la comunicación y a él han de subordinarse los demás componentes de los procesos comunicativos. Es el receptor de la comunicación al recibir la información, descodificarla y procesarla y, además, es también emisor cuando manifiesta a través de sus mensajes, la información recibida, su procesamiento e internalización que, a su vez, se convierten en base para nuevos mensajes docentes.

§        El contexto, en el que se produce la comunicación que envuelve y, en consecuencia, influye de forma importante en los demás componentes impregnándolos de sus características. La institución escolar es un micro-contexto dependiente del sistema social en el que se enmarca y con el que se comunica pluridireccionalmente con finalidades perfectivas.

La complejidad de cada uno de los componentes de la comunicación didáctica exige para su clarificación, ordenamiento y eficacia, tener objetivos amplios consensuados por todos los miembros de la comunidad educativa para que todos, desde la responsabilidad que les competa, participen en su consecución, dando unidad, coherencia y continuidad a los procesos comunicativos. Por tanto, es la variedad y complejidad de sus componentes y los objetivos educativos, para cuya consecución se interrelacionan, los que justifican la estructura sistémica de la comunicación didáctica.

Perspectivas o niveles de la comunicación didáctica

La comunicación didáctica puede realizarse a distintos niveles (Navarro Hinojosa, R., 2011):

§        Organizacional. Es la que se produce en el desempeño de las funciones organizativas del profesorado. La comunicación didáctica se realiza dentro de un contexto institucional y, por tanto, es necesario realizar un análisis de las dimensiones que lo integran (espacio, tiempo, relaciones y estructura).

§        Interindividual. Se produce cuando el profesor se comunica con los alumnos a través de sus distintas funciones docentes al planificar, desarrollar y evaluar los distintos componentes curriculares de los procesos de enseñanza-aprendizaje. También se produce la comunicación cuando los profesores se comunican con los padres de sus alumnos y cuando éstos se comunican con ellos y con sus compañeros. La comunicación entre iguales se denomina comunicación horizontal.

§        Intrapersonal. Es la dimensión psicológica de la comunicación didáctica y la clave de la misma. La finalidad última de la comunicación didáctica es provocar ese diálogo del alumno consigo mismo, imprescindible para el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas que nos permitirán la internalización de conocimientos, de actitudes y valores.

§        Masiva o ciberespacial. Es el nivel que corresponde a la comunicación virtual en el que el proceso comunicacional sigue siendo el mismo, lo que cambia son los medios utilizados.

Lenguajes para la comunicación didáctica

Según Sáenz Barrio, O., la comunicación didáctica se hace operativa a través de diversos tipos de lenguajes: verbales, no verbales y paraverbales.

Según Navarro Hinojosa, R., el lenguaje verbal es el principal recurso que el profesor emplea para dar informaciones, proporcionar aclaraciones a los alumnos y orientarlos durante todo el proceso de aprendizaje.

Como instructivo el lenguaje oral en clase debe prestar atención al estilo y a la locución. En cuanto al estilo, el lenguaje debe ser fluido, natural, directo, claro y accesible y, en cuanto a la locución, debe ser: bien articulado, correcto gramaticalmente, animado, expresivo y ocasionalmente enfático. Como educativo, el lenguaje del profesor debe promover en los alumnos el interés por el bien hablar con desenvoltura, claridad y corrección.

Según Sáenz Barrio, O., en el lenguaje verbal, una gran mayoría de actividades didácticas y de relaciones comunicativas se realizan a través del lenguaje verbal. El alumno deberá desarrollar las 4 habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Cuando el niño ingresa en la institución escolar posee ya un dominio elemental de las habilidades de comprensión y expresión oral, conoce un vocabulario mínimo compuesto por varios miles de términos, pronuncian regularmente con corrección todos o la mayoría de fonemas, conoce y utiliza las estructuras morfosintácticas más elementales y posee cierta noción de la necesidad de uso de reglas en la práctica de la conversación. A partir de este nivel, la institución escolar ha de procurar que el alumno recorra un largo camino de ampliación y perfeccionamiento. Además en la escuela deberá ejercitarse en profundidad en las capacidades de escuchar y de hablar. Deberá ser capaz de centrar su atención en la percepción y compresión del mensaje que le comunica el profesor o un compañero y deberá ser capaz de adaptar su expresión (elegir términos, sintetizar, construir expresiones) para que su interlocutores (profesores, otros alumnos) puedan comprenderlo. Se podían citar diversas técnicas y tipos de ejercicios para el desarrollo de estas dos importantes habilidades, la más significativa es la conversación en sus diversas modalidades. En ella se potencian aprendizajes de carácter mental (compresión, asociación, síntesis…), social (respeto al turno de intervención, adaptación a las características de los otros) y lingüístico (acceso al conocimiento de modelo de expresión, enriquecimiento del vocabulario, etc.).

En el desarrollo de las habilidades de comunicación oral se deberían tomar en consideración dos grandes principios u orientaciones de carácter general (Sáenz Barrios, O., 1994):

-La naturalización del aprendizaje. El lenguaje oral debe contextualizarse dentro del conjunto de lenguajes que el alumno utiliza espontáneamente en el ámbito familiar y social. No se debe prohibir o limitar el uso de otros lenguajes ya que poner límites a una forma de expresión inhibe la capacidad y predisposición comunicativa en general de la persona. La naturalización consiste asimismo en permitir la continuidad en la autorización de los aprendizajes previos ya en el terreno específico de lo verbal. Se trata de partir de los conocimientos y usos que el niño posee del lenguaje (cuentos, historias, poesía, juegos lingüísticos…).

-Utilización activación activa del lenguaje. La escuela deberá constituirse en un lugar para la comunicación, en el que de manera global el alumno pueda acceder a modelos estimuladores de su nivel de desarrollo. Además de esta puede ser necesaria una estimulación específica de determinados aspectos del lenguaje oral. Es interesante, que en este sentido se realice por parte del profesor una tarea de diagnostico y seguimiento de la capacidad comunicativa de sus alumnos, recogiendo datos a través de la observación y la grabación y analizándolos desde perspectivas fonéticas, morfosintácticas, discursivas, semántica y paraverbal.

También se deberá centrar la atención y referirse también al papel del profesorado. Este deberá recibir una formación especial en el uso de diversos tipos de lenguaje, entre ellos, el verbal. Su expresión deberá atenerse a unas condiciones mínimas de adaptación en cuanto a vocabulario, estructura, contenido, tiempo, fluidez, combinación con otros lenguajes, etc. Este también deberá estimular y orientar el desarrollo de la conversación en el aula desde los extremos de lo espontáneo a lo formal. Deberá tener en cuenta que un ritmo poco adaptado puede ser causa de que los alumnos no le puedan entender, un volumen más o menos suave y un tono más o menos agudo o grave pueden dar lugar a distintas resonancias afectivas y motivacionales.

Según Navarro Hinojosa, R., la comunicación no verbal se utiliza porque las palabras tienen limitaciones –es difícil explicar la forma de algo o dar direcciones sin utilizar gestos- y porque es más poderoso para expresar sentimientos y más genuino (Izquierdo y Cuadrado, 1996:94). Las funciones de los lenguajes no verbales son:

-Apoyar lo que se dice.

-Destacar o intensificar el significado.

-Sustituir las palabras.

-Completar o ilustrar la información verbal dada o contradecirla.

-Crear un clima emocional.

-Imponer una imagen personal.

-Transmitir una actitud, una emoción, un sentimiento.

Dentro del lenguaje no verbal, se consideran 3 grupos de señales denominadas, quinesia, prosémica y paralingüística o paraverbal, que se refiere al movimiento del cuerpo, al espacio o distancia que establece y a las características sonoras y temporales (volumen, intensidad, velocidad, vocalización, uso de las pausas…), que forman parte de la conducta verbal, respectivamente.

La comunicación no verbal como parte del proceso total de la comunicación se ocupa del proceso por el cual se mandan y se reciben mensajes sin palabras por medio de las expresiones faciales, la mirada, los gestos, las posturas y el tono de la voz, es aplicable a lo educativo debido a la gran cantidad de elementos no verbales que se dan dentro de una clase, en la relación profesor y alumno.

Ritts y Stein (cfr. Alvarez, 2004:26 y 27) exponen seis formas de mejorar la comunicación no verbal del profesor en el aula, y se refieren: al contacto visual, a las expresiones faciales, a los gestos, a la postura y la orientación del cuerpo, la proximidad.

El contacto visual aumenta la credibilidad, el interés y la preocupación del hablante. De las expresiones faciales, la sonrisa es una poderosa manifestación de felicidad, amistad y proximidad. Los gestos, ya que un estilo vivo y animado captura la atención de los estudiantes y hace que la materia parezca más interesante. La postura y la orientación del cuerpo consiste en estar recto, pero no rígido, e inclinado suavemente hacia delante transmite a los alumnos que el profesor es receptivo y amistoso. La proximidad se ha de establecer en una distancia confortable entre los estudiantes y el profesor que facilite la interacción.

Según Sáenz Barrio, O., existe una amplia gama de lenguajes no verbales constituidos básicamente por los movimientos del cuerpo, la cabeza y las manos, por los gestos y la mirada y por la utilización del espacio. Existe la importancia comunicativa de estos lenguajes no verbales se pone de relieve precisamente cuando se los analiza en relación con el uso de la palabra. En este sentido, se detectan funciones sustitutivas y de contradicción. En efecto, a través de un gesto, una mirada o un movimiento, se pueden sustituir la expresión oral, o bien se pueden contradecir o anular lo que con ella se comunica. Por ejemplo, situaciones en el aula en que un alumno que asegura estudiar manifiesta con sus gestos la absoluta falta de interés y entrega o cuando debe manifestarse solidario con el problema de un compañero, su mirada está asegurándonos que su sentimiento es otro.

Los lenguajes no verbales sirven para complementar, acentuar o repetir un mensaje comunicado verbalmente. Por ejemplo, la gesticulación de un profesor que relata un cuento o una historia a niños de primeros cursos de escolaridad y acompaña a sus palabras de un complemento gestual mímico de extraordinaria expresividad.

Los lenguajes no verbales desempeñan asimismo una importante función de organización, regularización y feedback en la actividad didáctica. El profesor regula el desarrollo de la conversación por ejemplo, a través de gestos faciales, de señales con las manos, de movimientos con la cabeza (afirmación, negación, duda) y a través de la mirada (se dirige a alguien para animarle a participar o para indicarle que termine). Finalmente, es evidente que los lenguajes no verbales tienen un poder significativo que se proyecta más allá de las cuestiones intelectuales, para vehicular con frecuencia aspectos emocionales.

Resulta necesario que el profesor sea consciente de la enorme capacidad comunicativa de sus gestos, de sus movimientos, de su mirada.

Según Navarro Hinojosa, R., el lenguaje paraverbal hace referencia a la modulación de la voz referida a las variaciones en el tono, timbre, intensidad o volumen, ritmo, etc., es una cuestión interesante para que los alumnos no se aburran y conseguir que tengan más interés y aprendan más.

El tono puede ser agudo (alto) o grave (bajo). Para Sanz (2005), el tono actúa en la expresión oral como una gran fuente de signos no verbales con gran poder de influencia en el receptor. Los tonos graves se relacionan con la neutralidad, la objetividad, y los tonos agudos con ciertas expresiones más emocionales, como entusiasmo, sorpresa o lamento. El hecho de variar el tono en función del significado de cada parte del discurso ayuda a mantener la tensión de los oyentes.

El timbre es el registro o altura musical de la voz que nos permite diferenciar a alguien. Cada persona tiene su propio timbre de voz. La intensidad o volumen es uno de los efectos comunicativos más elocuentes. Hay que buscar el volumen adecuado para hacerse escuchar fácilmente y, en cuanto al ritmo, se refiere a la fluidez verbal con la que se exprese la persona, que va a depender principalmente del dominio que se tenga del tema.

La interacción comunicativa en el aula

Según Díaz Alcaraz, F., la interacción es una actividad de los miembros del aula y del centro, que facilita o inhibe estilos de aprendizaje. Se explicita en un estilo de comunicación que se caracteriza por una estructura semántica, pragmática y sintáctica definida.

La interacción se manifiesta y concreta por el conjunto de relaciones sociales que mantienen entre sí los miembros de la clase y del centro. El aula es un microsistema social caracterizado por el conjunto de intercambios singulares que acontecen entre los miembros en ella tienen lugar conflictos, gratificaciones, roles sucesivos, funciones y normas que definen a un grupo humano. A la vez, este microgrupo interaccionan en el marco de un grupo más amplio y característico, el centro, con relaciones más complejas e intensas.

La interacción humana es un proceso de intercambio con diferentes niveles de intensidad y jerarquización. En la perspectiva de la intensidad hemos distinguido una interacción profunda, semicercana y superficial. Al considerar la dimensión de jerarquía, señalamos la importancia de crear esferas de colaboración en la que aquélla es un estilo de facilitación e intercambio profundo entre seres iguales, aunque con distintas funciones, roles y formas de asumir la realidad.

La interacción didáctica es un intercambio recíproco e informativo, que implica en el profesor y en los alumnos nuevos modos de acercamiento, basados en el respeto mutuo y en la búsqueda permanente de funciones y roles de realización humana.

La interacción en el aula depende fundamentalmente de:

-La tarea que se realiza en el aula: individual o en grupos. Esta última favorece la comunicación.

-La estructura socio-organizativa del centro. La estructura democrática, el trabajo en equipo de los profesores, la dirección colegiada y la existencia de órganos de gobierno en donde están representados todos los sectores de la comunidad educativa, favorecen la interacción.

-La participación de los padres en el gobierno de los centros y la implicación en el aprendizaje de sus hijos favorecen la interacción.

-El entorno circundante, municipal, autonómico y nacional favorece o dificulta la interacción en función de su talante democrático-participativo.

-La personalidad del profesor, la experiencia docente y el modo con el que éste se comunica con sus alumnos. También depende de las expectativas que el profesor tenga de sus alumnos.

-El autoconcepto del alumno y la percepción que tengan del profesor y de sus compañeros, además de su personalidad, de la capacidad de establecer relaciones con los demás y del éxito o fracaso obtenido en las relaciones mantenidas en ocasiones anteriores.

El clima social y las relaciones sociales en el aula

Según Díaz Alcaraz, F., la percepción del espacio por el profesor y los alumnos y la incidencia que ello tiene en la interacción y el estudio de la relación entre el espacio del aula y centro y la actuación de los profesores son variables que hay que tener en cuenta al analizar el clima en el aula.

Al analizar lo que acontece en el aula, se ha de proceder:

-Comprendiendo globalmente lo que sucede en clase.

-Insistiendo diferencialmente en el aspecto/aspectos esenciales que en la interacción preocupa al profesor y alumnos.

-Analizando el conjunto de elementos constitutivos de la relación: ¿Quién inicia y mantiene el discurso, en qué proporción?, ¿Qué respuestas y nuevos discursos se producen?, ¿Qué consideración global te merece?, describe la visión integrada, verbal, no verbal, paraverbal. ¿Qué elementos componen el discurso: vocablos, frases, locuciones, etc.?

El clima social en el aula

Una dimensión prototípica de un grupo humano, en el centro y en el aula, es el clima social que en ellos se construye. El clima hace referencia al conjunto de actitudes generales hacia el centro, aula, tareas formativas que los agentes de las clases generan y que en su totalidad definen un estilo de relación humana. El clima social es resultado del estilo de vida que configuran los miembros del centro y del aula; según Moos, es una de las dimensiones esenciales del ambiente. El clima social es un constructo formado por el conjunto de relaciones creadas entre los miembros del aula y centro, que se evidencia en el uso que los mismos hacen del discurso.

Un concepto más amplio de clima es el denominado clima de clase por Moos (1979), quien establece como factor determinante del clima los siguientes:

-El contexto de la escuela y de la clase.

-Las características físicas y arquitectónicas.

-Los factores organizativos (sistemas de agrupamiento).

-Las características del profesor (interacción con los alumnos).

-Las características del estudiante.

Entre las relaciones sociales que pueden darse en el aula destacamos a modo dicotómico las de colaboración, confianza, satisfacción, empatía, autonomía, igualdad, apertura, competitividad, desconfianza, insatisfacción, rechazo, dependencia, desigualdad y cerrazón.

Estas relaciones han sido contrastadas con profesores, alumnos y expertos.

El clima es fruto del intercambio socio-comunicativo; por ello, sin interacción el clima social no existe, al menos desde la perspectiva socio-relacional. El clima se configura como fruto del encuentro, participación y reflexión de los miembros de la clase y centro.

La actividad de enseñanza es esencialmente relación social y comunicativa; el intercambio y la afirmación de sus miembros requiere del acercamiento mutuo y de la construcción de un marco de significados en los que tiene sentido el proceso de enseñanza aprendizaje.

Esto nos lleva a pensar que la síntesis entre el saber didáctico-pedagógico, el saber disciplinar y el pensar y hacer socio-relacional constituyen los vértices del triángulo por excelencia de la formación del docente, completando las dimensiones de ser, saber y saber hacer.

El contexto o espacio físico del aula

Beltrán (1984), al analizar el espacio físico del aula, señala las siguientes variables que hemos de considerar al estudiar el entorno: el asiento, la organización espacial de la clase, nivel de ruidos y flexibilidad del entorno físico. En el aula destacamos como contexto los siguientes componentes:

-El centro como realidad espacio guión arquitectónica.

-La realidad física del aula.

-El espacio y mobiliario configurador.

-El decorado global (paredes, lámparas, colores, formas) y el espacio simbólico representacional asumido y construido por los miembros del centro y aula.

El centro como realidad arquitectónica es un espacio dado en el que habitualmente poco puede hacer el docente para cambiarlo; las exigencias administrativas y urbanísticas determinan desde el estilo hasta la ciudad escolar. El espacio de uso y aprovechamiento del centro es posible adaptarlo a las exigencias de los profesores y alumnos, al menos desde una óptima disponibilidad funcional, no obstante, la transformación arquitectónica global es muy difícil.

La realidad física del aula es un espacio dado por un mobiliario otorgado; es posible que la capacidad ideativa de los usuarios den al espacio físico una redistribución y utilización que sea una proyección de su forma de entenderlo y vivirlo.

El aula es una esfera microsocial crucial, localizada en un espacio específico, que es investido de diferente simbolización por los agentes intervinientes. La estructura global del aula, la disposición de sus elementos: mobiliario, cuadros, paneles, medios didácticos, etc., pueden configurar distintos subespacios (rincones) de realización de proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto y diferencialmente.

El profesor ha de dar especial significado a la estructuración física de su clase, a la creación de espacios y a la luminosidad de los mismos.

La estructura espacial del aula condiciona el tipo de interacción que se genera y esencialmente el clima social que se configura. Así un espacio amplio, luminoso, con adecuada diferenciación entre subespacios y actividades facilita el intercambio, la apertura y el acercamiento entre los alumnos y el profesor, espacios reducidos, con limitada luminosidad y colorido oscuro suscitan climas de agresividad, distanciamiento y cerrazón de la interacción.

La importancia del espacio queda mediada por la imaginación del profesor y alumnos para organizarlo, superando limitaciones y generando atmosferas con gran interacción.

Modelos de organización del espacio

Weinstein (1981) señala: “Una de las primeras decisiones que el profesor ha de adoptar a la hora de diseñar el ambiente de clase es si organiza el espacio de la clase en términos territorios personales o bien en términos de funciones”.

Estos serían los dos modelos fundamentales de organización de la clase por lo que respeta a Primaria. Para Secundaria, donde tienen distintos profesores para las diferentes áreas o materias, pueden plantearse además otras modalidades. Por ejemplo: rotar a los alumnos por aulas especializadas cada una en un área: aula de ciencias, aula de lenguaje, aula de plástica, etc.; o bien, como es más usual por cómodo, pero no por funcional, mantener cada curso en un aula y hacer rotar a los profesores. Organizar la clase en términos de funciones implica dividir el espacio en virtud de las diversas áreas de trabajo. Así es como está distribuido el espacio en las aulas de infantil, mediante la técnica de rincones.

Organizar la clase en términos de territorios personales, lo tradicional entre nosotros, implica que cada alumno posee su propio pupitre y toda la clase realiza el mismo tipo de actividades.

Dentro de la dimensión objetiva del espacio se puede distinguir componentes fijos y variables. Hall (1960) utilizó el término espacio fijo para aquellos elementos permanentes del espacio físico a los que necesariamente deberá acomodarse el profesor a la hora de organizar las actividades. El espacio fijo condiciona de modo permanente las actividades a realizar, ya que afecta al comportamiento de las personas dentro de ese espacio (dimensión de la clase, forma de los pupitres, situación de los focos de luz, condiciones de habitabilidad, etc.) y la forma como se comunicarán entre sí.

Por su parte, los elementos semimóviles del espacio (pupitres, ficheros, biombos, sillas, mesas, etc.) permiten introducir modificaciones que mejoren el ambiente.

También se ha señalado la estética como uno de los aspectos a tener en cuenta en el aula. Lo bello actúa como una “facilitación del aprendizaje”, colores atractivos, plantas, posters, asientos confortables, sistemas complejos de luces, etc… Una clase de bella afecta al mantenimiento de la atención, a la participación de los estudiantes, a la informalidad y cohesión del grupo.

La disposición de las mesas de trabajo y pupitres no condicionan tan solo el tipo de implicación de los alumnos, sino también la conducta posible del profesor, los tipos de desplazamientos a realizar, tanto por profesores como alumnos y la intimidad de la interacción.

Weinstein (1981) sugiere las recomendaciones siguientes al profesor:

-Moverse a través de la clase todo lo posible.

-Dirigir a propósito comentarios a los alumnos sentados en la parte posterior y a los lados.

-Cambiar periódicamente a los alumnos de lugar.

-Animar a los alumnos que habitualmente se sientan en la parte de atrás a venirse hacia delante.

-Si se enseña a un grupo pequeño, no desperdigarlo innecesariamente a lo largo de un aula grande.

-Utilizar la elección del puesto que hacen los alumnos como un indicador, una pista de su autoestima y del aprecio por la escuela.

Disposición de la clase por áreas de funcionamiento

Según Díaz Alcaraz, F., lo importante es que el profesor sea capaz de manejar el ambiente del aula. Una disposición funcional puede convertirse a la larga en igual de rutinaria y rígida que las tradicionales filas de pupitres. Y, si el profesor no puede alterar  esa inicial disposición por zonas, para él, por muy progresista que sea la organización, ésta parece como una condición externa, una limitación a la que tienen que acomodar sus proyectos. En definitiva, es para él un instrumento más a utilizar como recurso didáctico, para mejor acomodar la programación a las necesidades de sus alumnos y a la dinámica del proceso.

Destacar el carácter de instrumento que juega el espacio físico como recurso que el docente puede utilizar para restablecer las condiciones de funcionamiento que su valoración le aconseja. Weinstein señala algunos principios prácticos a tener en cuenta a la hora de organizar por zonas funcionales la clase o de cambiar tales zonas:

-Las diferentes zonas de interés han de estar raramente delimitadas.

-Las zonas han de estar colocadas de acuerdo con las exigencias de las actividades a realizar en ellas en lo que se refiere a tranquilidad, protección, recursos espaciales (agua, electricidad, luz, etc.).

-Las actividades incompatibles, como por ejemplo los juegos de construcción y la lectura, han de estar bien separadas.

-Todas las zonas han de ser accesibles visualmente por los alumnos.

-Los pasillos han de ser claros y no deben atravesar zonas de trabajo.

-Ha de evitarse el dejar amplios espacios libres que propicien las peleas o actividades frenéticas.

-La mesa del profesor ha de colocarse en un ángulo o esquina de manera que posibilite los movimientos a lo largo de la sala.

-Los materiales han de estar fácilmente accesibles y cerca de las respectivas zonas de trabajo.

-Las clases han de poseer espacios opcionales para estar solo, para trabajar en grupos pequeños, para estar con grupos amplios, mesas individuales y otras para grupos, zonas enmoquetadas, etc.…

Bibliografía

SÁENZ BARRIO, O. (1994): Didáctica General. Enfoque curricular. Editorial Marfil. Alcoy.

NAVARRO HINOJOSA, R., et al. (2007): Didáctica y currículum para el desarrollo de competencias. Editorial DYKINSON. Madrid.

NAVARRO HINOJOSA, R., et al. (2011): Didáctica y currículum para el desarrollo profesional docente. Editorial DYKINSON. Madrid.

DÍAZ ALCARÁZ, F. (2002): Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.